En primer lugar no es lo mismo enseñar la lengua materna a personas a las que el español es su segunda o tercera lengua, que enseñar la L2 a alumnos a los que el inglés también lo es. En este segundo caso, existe una empatía mayor hacia el conjunto de dificultades y metodologías experimentadas que conforman la base empirista sobre la que el docente puede trabajar. ¿Pero en el primer caso? ¿Cómo poder adelantar las dificultades que van a tener? ¿Qué nacionalidades pueden encontrarse con diferentes obstáculos ante el aprendizaje del castellano y cuáles son esos obstáculos?
Durante los meses en el Máster había creado un marco teórico bastante amplio en el que poder consultar metodologías didácticas, dificultades de aprendizaje... Pero el tener una clase con multitud de culturas diferentes, con rangos de edad elevados y con otras dificultades como los niveles individuales de cada uno, elevaban la complejidad de mis anteriores experiencias considerablemente.
¿Qué les voy a enseñar a estos chicos?, ¿cómo lo voy a hacer?, ¿vamos sólo a repetir estructuras y conjugar verbos?, ¿van a aprender?, eran las dudas que me asaltaban. La respuesta que puedo deducir ahora: sí y no. Podemos trabajar estas cuestiones por separado o integrándolas a una actividad más compleja y comunicativa (tareas con integración de destrezas), todo depende del objetivo.
Conocer sobre el enfoque por tareas ha sido determinante en mi formación y en este periodo de prácticas, pues según Breen (1987ª), Candlin (1987) y Nunan (1989) la tarea es el punto de partida para la organización de la programación de la unidad didáctica, de un curso completo, o de un sílabo institucional. Una programación por tareas tiene como primer elemento una lista de tareas que deben llevarse a cabo, y son estas tareas las que determinan los contenidos lingüísticos y demás elementos de la programación.
Este enfoque parte de un punto de vista más global e integrador – las tareas que se van a realizar – enfatizando así la dimensión instrumental de la lengua, pero sin dejar de incorporar la dimensión formal. La tarea la podríamos definir como cualquier situación de la vida real en la que utilizamos la lengua (Long, 1985) y que traemos al aula para trabajarla y tratar de reproducir.
Estas definiciones –así como el Marco para programar una unidad didáctica (Estaire, 2011, p.8) – fueron de gran ayuda para poder tener un referente y un punto de partida en la planeación de las sesiones que impartí en mi periodo de prácticas.
Así que decidí enfocar mis clases en un tiempo gramatical concreto para crear diferentes tareas en torno a ellos. Esta fue la secuencia en las cinco clases:
1.- Presentes
2.- Futuros
3.- Pretérito imperfecto
4.- Pretérito indefinido vs imperfecto
5.- Pretérito pluscuamperfecto
El grupo con el que tuve la suerte de hacer las prácticas ttenía un nivel A2-B1, y su rango de edad oscilaba entre 14 y 28 años. Por lo tanto tenía 11 alumnos de un nivel similar pero a su vez considerablemente distinto, y nacionalidades y edades dispares. Mi misión era encontrar intereses y motivaciones comunes, así que opté por utilizar una estructura común a todas las clases.
En primer lugar,introducir la clase con una warm up activity en la que tuvieran que utilizar los tiempos estudiados anteriormente. Como el primer día no habían estudiado ninguno, hice una serie de juegos de presentación, que nos ayudaron a conocernos y a mí a ver su nivel.
Después, en el desarrollo de la clase, primero explicaba la gramática con ejemplos durante unos 10' para sumergirnos después en diferentes tareas creativas. Por ejemplo, en la del imperfecto, los alumnos debían de pensar que se encontraban en medio de la Ruta 66 en un pueblo fantasma y que tras conseguir salir de él con vida,llamaban a sus familias para describírselo. Lo hacían por parejas seleccionadas por mí. He de reconocer que esta metodología creativa les hacía disfrutar más y entender los usos de cada tiempo.
Para terminar las clases, corregíamos las tareas y hacíamos un resumen de lo que pensaban hacer ese día por la tarde. Al contar sus experiencias de cada día conseguimos crear un vínculo muy especial, que es de las mejores cosas que me he llevado de este satisfactorio periodo de prácticas.
Referencias bibliográficas:
BREEN, M.P. 1990. Paradigmas contemporáneos en el diseño de programas. Comunicación, lenguaje y educación, 7-8. (Original en inglés, 1987)
CANDLIN, C. 1990. Hacia la enseñanza del lenguaje mediante tareas. Comunicación, lenguaje, y educación, 7-8. (Original en inglés, 1987)
NUNAN, D. 1996. El diseño de tareas para la clase comunicativa. Cambridge: Cambridge University Press. (Original en inglés, 1989)
